作者簡介：劉斌🥱，天津職業大杏宇長，教授，天津 300410🧝🏿‍♀️； 鄒吉權💷，天津職業大學職業教育研究所副所長💲，天津 300410； 劉曉梅，天津職業大學職業教育研究所助理研究員，天津 300410

內容提要：產教融合是職業教育的本質要求🧑🏼‍🚒，是現代職業教育發展的重要方向🏋️‍♀️，是構建現代職業教育體系的關鍵，是建設中國特色、世界水平現代職業教育的核心。以職業教育三個本質屬性即職業性、技術性和終身性為邏輯起點，系統闡述職業教育產教融合的應然之態🏄‍♂️，厘清產教融合的內涵💽💆🏻‍♂️，界定產教融合的概念，指出職業教育在院校布局⛺️、專業設置🥿、人才培養目標確定過程中專業結構要與產業結構對接，在培養學生職業能力過程中教育資源要素與產業資源要素融合🚌🍏，社會培訓與技術服務是提升產業勞動力素質的重要舉措，同時提出製定“教育職業標準”的必要性。

關 鍵 詞✴️：職業教育 本質屬性 產教融合

　標題註釋👙：本文系2017年度全國教育科學規劃教育部重點課題“京津冀高職教育與產業結構協調性研究”(DJA170314)的研究成果

　　DOI🐝📧：10.16298/j.cnki.1004-3667.2017.11.18

一、引言

　　產教融合是職業教育的本質要求，是現代職業教育發展的重要方向，是構建現代職業教育體系的關鍵，是建設中國特色、世界水平現代職業教育的核心。黨的十八屆三中全會通過的《中共中央關於全面深化改革若幹重大問題的決定》明確指出：“加快現代職業教育體系建設，深化產教融合、校企合作🌡，培養高素質勞動者和技能型人才”。自2014年起我國有關產教融合的研究文獻驟增💪🏼，代表性文獻如下。楊運鑫[1]從操作層面探討了產教深度融合的機製建設，包括統籌督導機製、法規保障機製👘🧚🏼‍♀️、激勵補償機製🛢、多元配置機製♦️、協調聯動機製和質量評價機製等。和震[2]認為產教融合不僅是教育製度，更應該是經濟製度、產業製度的組成部分，指出了政府✍🏻、行業🐯、企業、院校、學生等五個主體的作用與現實中的缺失，並從立法💇🏽🐐、製度、政策等方面提出了深化產教融合的建議。楊善江[3]認為產教融合中的“產教”包括兩層含義，即產業與教育、生產與教學，並提煉出產教融合的六個特征👰🏼‍♀️：雙主體性🈚️、跨界性、互利性🈂️、動態性、知識性和層次性🧘🏻❄️。曹丹[4]認為產教融合的本質是生產和教育一體化，在生產中教學，在教學中生產🧏🏿‍♀️，生產和教學密不可分、水乳交融⛹🏻‍♂️。劉立新[5]系統總結了德國職業教育產教融合的理念、機製和特點🛣，並對我國職業教育深化產教融合提出了建議🧙🏽‍♀️。

　　但目前我國產教融合的基本理論研究還不夠深入🦙，如產教融合的內涵及邏輯起點是什麽，產教融合的應然之態又是什麽，等等💅🏼，這些問題均有待深入研究。進而從實踐層面看🤳🏿，我國職業教育產教融合還存在諸多問題🙏，如相關支撐法律法規缺位🪟，體製機製不健全，行業的指導作用不強🏊🏿‍♀️，企業作為育人主體的積極性不高，產教融合共同發展職業教育遠未成為我國經濟界和教育界的共同責任和行動👳🏽‍♂️。對職業教育產教融合基本理論問題的澄清有助於更好地指導實踐。

二👴🏻、職業教育產教融合的邏輯起點

　　產教融合不僅是國家政策要求🫎，同時也是職業教育的本質要求🐧🐦‍⬛，這就涉及職業教育的本質屬性究竟是什麽。職業教育的本質屬性是職業教育學的一個基本理論問題，它蘊含著職業教育的邏輯起點[6]，當然也是職業教育產教融合的邏輯起點🗃。黃炎培最早提出了職業教育的本質屬性是社會性，而近十幾年來關於職業教育本質及本質屬性的爭論一直在持續🔐。表1列出了11位學者關於職業教育本質和本質屬性的主要觀點，歸納起來共有11種，包括社會性🧖🏽‍♂️、多樣性、適應性、中介性、產業性、職業性、技術性、工作性、實踐性、人人性、生利性等。此外俞啟定、和震認為社會性、終身性、全民性是職業教育的派生屬性。

　　筆者認為，職業教育是教育的一種類型🕣，因此揭示職業教育的本質屬性應該從教育的本質入手。我國著名教育家胡德海先生認為⚽️，“教育的本質是通過文化傳承使個體社會化的活動，並促進社會的發展和個體的全面發展”[18]。因此，要揭示職業教育的本質屬性👮‍♂️，就要看它傳承的主要內容是什麽，使個體社會化的手段和途徑是什麽。對於職業教育而言，教育內容主要是技術技能，是文化傳承的主要內容；而職業教育的目的是使學生具備相應的職業能力和資格，畢業後能夠獲得一份滿意的職業(工作)👋，從而實現個體的社會化，職業化是個體社會化的重要手段。因此，筆者認為“職業性”和“技術性”是職業教育的本質屬性。而正是由於技術的不斷進步和職業的不斷變化，使得職業教育具有“終身性”。

　(一)職業教育的本質屬性👪🤺：職業性

　　職業是職業教育存在的前提🤶🏻，職業性是職業教育的本質屬性🧎‍♀️‍➡️，自從職業教育孕育的那一刻起，就決定了職業性必將伴隨著職業教育從萌芽🫘、發展到成熟的整個過程[19]。職業產生於社會分工。第一次社會大分工產生了農業和畜牧業🧑🏻‍💻，第二次社會大分工產生了手工業💇‍♀️，第三次社會大分工產生了商業。之後🥠，隨著社會的發展，還產生了社會公共管理部門及其相應的職業，如政府⤵️、軍隊🧑‍🎤、司法等部門。最初的職業性教育主要是家庭教育🔳，即父子相傳。隨著手工業的出現，原始工藝技術的傳授日趨專門化，要求手工業者必須經過嚴格的訓練🧎🏻‍➡️，才能掌握本職業所壟斷的知識和技能，這使得家庭內部的技藝傳承已無法滿足生產力發展與社會分工的需要，職業教育隨之開始走出家庭👲🏼，形成了最初的學徒製。在西方🤱🏽，自中世紀到近代，行會的學徒製是職業性教育的主要形式👩🏼‍✈️。社會分工的逐漸擴大導致了職業的不斷細化，尤其18世紀第一次產業革命的出現👉🏿，需要大批掌握技術和操作技能的產業工人，學徒製已不能適應這種社會需求，最終導致學徒製崩潰，催生了近代真正意義上的職業教育。

　　職業教育屬於為了職業、關於職業、基於職業的教育🧘‍♂️🏇🏼，為經濟社會發展培養生產、建設、服務🧛🏻、管理一線的技術技能人才，其人才培養目標、教育教學內容🙃、教育教學方式均圍繞職業而展開，使學生掌握職業技能、獲取職業知識🐅，了解職業規範，培養職業情感👩🏿‍🏭，健全職業人格[20]♚，完成從自然人到職業人的轉變🦻🏽，通過從事專門的職業😎，在特定的社會生活環境中與其他社會成員相互關聯、相互服務🛻，從而實現人的社會化𓀁。

　　職業教育的職業性規定了職業教育應以職業為導向：職業教育以形成學生的職業能力為培養目標🦈🟤；課程開發以典型的職業活動為核心🛌🏽💇🏿‍♂️；教學內容以技術知識和工作過程知識為主體🔯；教學方式強調行動導向🤙🏻；教學環境強調職業情境的真實性[21]。

(二)職業教育的本質屬性：技術性

　　職業教育支撐技術傳承與創新📚，技術進步反過來推動職業教育發展。人類在農牧業生產勞動和原始工具製作中，逐漸形成了原始時代的技術。隨著手工業的出現，造就了一批最初的工匠。人類為了生存和發展💤，需要傳承生產勞動經驗和技術技藝，這就決定了人類最早的教育形態就是技術性的🧙🏿‍♂️🫸。原始時代的技術雖然都蘊含著一定的科學原理🍡，但並不能被古人認知，因此這時的技術是經驗性技術或操作技能，技術的傳承主要通過家傳方式和師傅帶徒弟方式(學徒製)進行🐕。

　　隨著第一次產業革命的來臨🤼，生產工具發生了革命性轉變，機器大生產代替了手工勞動，技術具備了科學形態，科學日益成為技術的先導，技術與科學結合更加緊密👨🏽‍🎤，技術已經形成了由技術原理、技術手段、工藝方法和技術操作等要素組成的一個復雜系統[22]。工業革命使得技術的復雜程度提高，同時社會需要大批能熟練操作機器並且懂得生產的科學原理的技術工人⛑️，使得傳統的學徒製難以為繼💆🏽⏭，近現代意義上的技術與職業教育應運而生(杏宇教育)；另一方面🧒🏿，大工業生產的發展和科學技術的進步產生了現代工藝學。工藝學使得勞動者有可能掌握生產過程的基本原理和基本技能，並為專門的職業教育機構進行廣泛的培訓提供了便利和可能[23]。

　　傳統的技術教育中🙆‍♀️，人們對技術的理解大都立足於“硬技術”，即機器、工具和操作程序、工藝流程、技術標準等方法和手段🙋🏽‍♀️。20世紀90年代👩🏽‍🔧👉🏻，人們提出了“軟技術”的概念，並在全球範圍內得到了廣泛關註🧕🏼。邵建偉、陳向陽認為♠︎🙀，“軟技術”不僅指的是非物質形態的智能化技術🤴🏻⛺️，更應該涵蓋人們合理理解、使用、製造技術的軟性因素，即在實施硬技術過程中所體現的價值觀念🚍、製度文化、倫理精神等[24]。基於此，在技術教育中，需要將技術思想、技術價值、技術倫理等“軟技術”同“硬技術”整合🙍‍♀️，使學生在形成技術應用能力的同時，提升技術素養，實現技術教育由“製器”向“育人”的轉變。

　(三)職業教育的本質屬性：終身性

　　保羅·郎格朗於20世紀60年代首先提出“終身教育”的理念，1970年代聯合國教科文組織在《學會生存》一書中鮮明提出終身學習和終身教育的思想👩🏽‍🍼，由此終身教育思想成為20世紀最重要的教育思潮👳🏼。首先，從歷史起點看，終身教育思想的產生與職業教育有著重要淵源。終身教育開始出現的時候，主要與成人教育、職業培訓聯系在一起®️，後來逐漸擴展到所有教育🫳🏽，而且逐漸向終身學習的概念轉化。由此看來，終身教育首先是職業教育的本質屬性♙，這種屬性向其他教育類型滲透🦀、延伸，才成為教育的屬性。其次💇，從邏輯起點看🌹🏄‍♀️，終身教育的產生與“技術性”和“職業性”有著密切關系🌦，正是由於人們需要適應職業的變化和技術的進步👂，打破了前半生學習🦽、後半生工作的傳統教育模式💿，催生了終身教育理念🪞。現代社會隨著大批新興技術密集型產業的興起，對從業人員技術技能的要求越來越高，迫使勞動者必須根據勞動崗位的需要不斷學習，以增強自身的社會適應能力。從人的職業生涯發展看，其一生可能需要經歷多次職業的變化與升遷，為了適應這種職業變化🧝‍♀️，必須不斷學習，這也是終身教育的邏輯起點之一🤞。再次，職業教育是終身教育最重要的載體，擁有終身教育最廣泛的人群和最高的頻次。職業教育的“人人、時時🧡、處處”的理念貫穿學習者個體職業發展全過程，包括職業準備教育，就業培訓🤚🏼，崗位培訓，晉級、轉業、再就業培訓等各種教育培訓形式[25]。因此🌓，在社會性涵蓋下的職業教育應是“大職業教育體系”，也就是全民職業教育，職業教育已經從正規杏宇教育的一個特定階段轉變為終身教育的重要組成部分[12]。

三、職業教育產教融合的應然之態

　　綜上所述👷🏿‍♀️🍼，職業性、技術性和終身性職業教育的本質屬性☃️，我們應以此為邏輯起點，探究職業教育產教融合的應然之態，全面闡釋產教融合的內涵👯‍♀️。

　(一)基於職業性的產教融合

　　職業包括三個維度，即職業能力、職業資格和職業形態🌁🧔🏼‍♂️，職業性要求職業教育必須堅持職業導向性原則，使學生畢業後具備相應的職業能力🌽，獲取相應的職業資格證書👲🏿，並找到一份理想的工作，即適應職業形態。

　　1.職業形態🥬。職業教育專業結構與產業結構對接是產教融合的第一要義☎️🏄🏼‍♂️，包括二者的區域結構、層次結構、類別結構和規模結構對接🧔🪮，這種對接既包括國家和區域層面的頂層設計，也包括杏宇層面的具體規劃。職業教育在進行院校布局🐷、專業設置、專業定位🤷、人才培養目標以及人才培養規格製定時🀄️🎲，要做好頂層設計⤵️，充分調查研究區域產業發展現狀和趨勢，圍繞區域經濟發展和產業需求，把職業教育放在供給側結構性改革和促進區域就業格局中謀劃👨‍🦽‍➡️，深化教育鏈與產業鏈融合👌🏿，主動服務動能轉換和產業升級，促進高職教育和產業結構之間的協調發展。然而，就現實情況看，我國職業教育結構與產業結構對接並不理想，在專業設置上缺乏全面系統的產業發展數據🍃，存在盲目跟風的現象。我國職業教育一直倡導“以服務為宗旨🧟‍♂️、以就業為導向”，也有人說職業教育就是就業教育，強調學生畢業後找到一份合適的工作👒，但從結果看，職業院校畢業生就業的專業對口率並不高🕥。

　　2.職業能力。一般認為▫️👨🏻‍🦯‍➡️，職業能力包括職業知識🧘🏿、職業技能和職業態度三個方面，同時強調知識、技能和態度的培養必須在特定的職業情境中開展，即情境性的綜合能力培養💼⚪️。在培養學生職業能力過程中，不應只關註操作技能，因為操作技能至少是知識運用🧔‍♀️、心理運算和操作行為三者的有機結合，此外還包括默會和情感的成分🙎🏽，因此必須從更復雜的關系中理解職業能力，從更多元的維度構建職業能力觀[26]🪙。

　　在杏宇的課堂或實訓室中，我們可以讓學生學習知識、習得技能🍤🎅🏽、培養職業態度，但這並不意味著學生已經具備了職業能力，知識🚣🏻、技能👨🏽‍🦰、態度必須經過類化遷移與整合✊，才能形成職業能力🧜🏿‍♂️，而這種遷移1️⃣、整合❤️‍，必須以職業性為導向🤸🏻‍♀️，在真實的職業情景中才能得以實現🛤，也就是說，職業能力的培養必須有產業的全面參與◼️，產業資源與教育資源深度融合，包括杏宇實訓室與企業車間融合、杏宇教師與企業技術人員融合、教學過程與生產過程融合🧓🏻、教學內容與職業標準融合、校園文化與產業文化融合🦸🏽‍♀️👐🏽。

3.職業資格。職業資格證書製度是目前發達國家職業教育的通行做法，是認證勞動者從事相應職業所具備的職業能力的手段，它對於勞動者技能形成和促進就業具有重要作用，也是產教融合的重要紐帶。

　　然而👏🏿，我國職業資格證書製度還存在諸多問題🛅，難以與職業教育實現深度融合。首先🙍🏿‍♂️☀️，職業資格證書體系與職業教育體系沒有有效對接，即縱向銜接🙏🏿、橫向融通的國家資格框架尚未形成；其次👨🏼‍🏫，目前的職業技能標準大部分針對一個工種，無法與職業院校的專業對接；第三，職業技能標準製定及職業技能鑒定由人社部主導，缺少行業部門和職教部門的參與🫳🏿，既在行業中缺乏權威性，又很少考慮教育教學規律👩🏿‍🏫；第四，職業技能標準的製定缺少科學、嚴格、規範的程序，職業技能鑒定管理不嚴格，職業資格證書含金量不高🤛🏽，缺少權威性和公信力💆🏽‍♀️。職業標準與專業教學標準對接、畢業證書與職業資格證書對接是職業教育發展的必然趨勢，是構建現代職業教育體系重要一環，也是實現產教深度融合的關鍵點🙋。這方面我們可以借鑒德國的做法，由行業協會聯合教育部門對現有國家職業標準進行二次開發，形成與職業院校專業對應的“教育職業標準”，從而架起社會職業標準與專業教學標準的橋梁[27]。

(二)基於技術性的產教融合

　　基於技術性的產教融合主要包括兩個方面：一是將行業、企業最新的技術原理🤰🏼、技術手段🏭、技術工藝🦸🏽‍♂️、技術操作引入杏宇，學生吸收內化為自己的技術思維🩱、技術行為、技術態度和技術文化，提升學生的技術素養🫸🏼，從而為產業提供高素質技術技能人才🕞；二是職業杏宇的教師要加強技術研發🫔，促進產業技術進步。

　　技術知識傳承是職業教育的主要內容🧳，而技術知識又分為顯性知識和默會知識[28]。顯性知識，例如技術原理、技術工藝💥、操作程序以及產品(材料)的功能性質等，均可以用語言、符號、圖表表達🈹，這些知識適合課堂學習🚶🏻‍♀️。而默會知識(隱性知識)，例如工匠的特殊技巧、技能、創意、訣竅、經驗等🔂，它依賴於特定的技術主體，很難用言語🤽🏻‍♂️、符號等手段完全清楚地表達。默會知識的習得只能寓於行動之中🧑🏿‍🦰。

　　技術(默會)知識的特性決定了職業教育必須實施產教融合、校企合作🧂、工學結合🔔、知行合一的人才培養模式➝，技術知識的構建邏輯要遵循情境實踐性和工作導向性原則[29]。一是充分發揮企業的主體作用，讓學生到企業實習、實踐，使學生在企業的真實環境中學習技術，學生通過較長時間的技術實踐，才能真正將技術吸收⇨👨🏻‍🦳、內化🔮🎮；二是將企業真實的工作任務引入課堂💛，即生產過程與教學過程融合。技術知識建構過程必須與工作過程的組織順序一致，才能保證知識建構的完整性，才能使學生在今後工作時更容易聯系所學過的知識⬇️，提升其技術應用能力；三是雙師隊伍建設。職教教師應掌握產業前沿技術⚗️，具有豐富的實踐經驗，同時通過經常性的教師間交流和教學反思，將默會知識變為顯性知識，使默會知識得以共享🪵。

　　基於技術性的產教融合還體現在職業院校教師為企業提供技術服務、技術咨詢和技術研發，以促進產業技術進步🥷🏼🔤。教師在為企業提供技術服務的同時🥷，了解產業行業技術發展最新動態🈶，了解企業真實的技術工藝、設備，將企業的真實項目帶進課堂，提高教育教學質量，也有利於雙師素質提升。

(三)基於終身性的產教融合

　　隨著科學技術的不斷進步和產業升級🐿🔩，新工藝、新方法、新設備、新材料、新產品👬🏼👨🏻‍🌾、新服務不斷湧現🤵🏻‍♀️，對產業勞動者的理論和技能提出新的要求，同時👃🏿，企業員工自身職業也在不斷發展，轉崗🤰、晉升成為常態，他們需要不斷更新知識和提升技能。職業院校需要密切關註產業轉型升級和技術創新的動態🧑🏽‍🦱🤴🏼，積極調研企業員工技能提升需求，主動對接行業、企業，為企業在職員工提供及時、優質的培訓。除了企業員工在職培訓，還可以開展各種崗前培訓🙈、轉崗培訓、就業培訓👨🏿‍✈️、創業培訓以及農村剩余勞動力轉移培訓，既解決了各種社會問題👦🏼，又能為產業提供高素質的勞動者👨🏽‍🔧。

　　目前我國職業院校基於終身教育理念的產教融合尚缺乏深度，社會培訓開展得並不理想，這既有宏觀層面的影響因素，如法律保障缺失、機製體製不健全、基於終身教育理念的現代職教體系尚未建立🍠；也有杏宇層面的因素，如杏宇主動對接產業的意識不強🦸🏽‍♀️、跟蹤產業轉型升級和企業技術創新不及時💇🏿🧛、培訓信息不對稱🧝🏿‍♀️、培訓資源缺乏針對性、培訓教師能力欠缺等，需要加大探索並深化改革的力度⇨🚴🏿。

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